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時刻成爲一個"無限"的人——生命課堂的永恒追求

  世界日新月異,我們也不可能做一個一成不變的人。愛因斯坦不但是一位偉大的科學家,還是一位出色的小提琴家。達·芬奇除了創作《蒙娜麗莎》和《最後的晚餐》之外,還曾繪制飛機和潛艇的平面圖,探索人體的循環系統,發明了用于量度排水的液體比重計,創立了氣象科學。林語堂是近代蜚聲國際的中國文豪、教育家,同時也是一位發明家。他曾爲了自己設計制造世界上獨一無二的中文打字機而傾家蕩産,甚至大筆舉債,後于1952年取得該項發明的專利權。林語堂說:“人必有癡,而後有成。”這些偉人並非爲了成爲“偉人”才去拓展自己生命的疆域(類似人們常說的‘跨界’――世上本無‘界’,庸人自設之。生命不設限,世界更精彩),而單純是爲了林語堂所說的那點“癡”心,因著好奇和興趣而朝著心之所向不斷前行,時刻成爲一個“無限”的人。

  時刻成爲一個“無限”的人,就意味著以無數種方式與千千萬萬的生命和形形色色的生活發生交集與碰撞,甚至纏繞和交融,最終變得豐富深刻、明慧通達。他不再褊狹,不再僵硬,不再冰冷,不再妄下結論,他會在對一個問題作出判斷之前全面而深刻地審視它,他知道任何判斷都不是最終的,因此他總是願意站在最新的時空中對這個問題進行重新的思考和判斷。他不會被家庭的、社會的、主流的、傳統的東西所束縛,他樂于尋找源頭,將一切還原或者重估。

  師生共同生長,時刻成爲一個“無限”的人,正是“生命課堂”應有的追求。要營造讓師生共同生長、時刻成爲一個“無限”的人的課堂,就必須注重經營三種世界。

  人的生命活力顯現在周圍世界、人際世界和自我世界三種存在方式之中。周圍世界是一個自然世界或物質世界,乃至是一個信息世界和客觀知識世界[1]。人際世界是一個人與人的關系世界和交往世界,人總是處在同類或同胞的群體之中。自我世界是人的內在世界和自我意識世界,它是看待和把握真實世界的基礎。

  這三種存在方式雖然是並存的,但因其不同的性質而要求人多方面內在素質的成長。在周圍世界的維度上,與身體活力和創造活力有關的“勇氣”是人之爲人的顯著特質;在人際世界的維度上,感受他人處境和與他人建立聯系的“愛”是人之爲人的顯著特質;在自我世界的維度上,包含自主選擇、自我認識與自我塑造的“自主”是人之爲人的顯著特質。

  作爲人的顯著存在特征的勇氣、愛、自主這三者也是互爲條件、相輔相成的。羅洛·梅曾指出:“如果沒有一個關于周圍世界的恰當概念,愛就會變得沒有活力,而且如果沒有自我世界,它就會缺少力量和能力來使自己富有成效。”[2]他認爲,愛需要勇氣,愛是實現人的存在價值的一種由衷的喜悅。愛相當于他所談論的道德勇氣和社會勇氣。同樣,沒有愛和自主,勇氣就會退化爲殘忍和暴力;缺少勇氣和愛,人就無法實現自己的潛能。

  那麽,如何在生命課堂上經營這三種世界呢?

  一、周圍世界——文本、生活、信息

  文本、生活、信息,就是生命課堂上師生的“周圍世界”。

  首先是文本。一直以來,關于語文教學之“本”,衆說紛纭,愚以爲,我們爭論的焦點相同,但立足點不同,導致概念類屬的混淆不清。事實上,語文教學的“本”應從課程目標的三個方面來分別定義,即:知識與能力——以文爲本;過程與方法——以讀爲本;情感態度價值觀——以人爲本。根系龐大的樹木往往更爲枝繁葉茂。立足以上三“本”,語文之樹常青。

  在知識與能力的維度上,應當以文爲本。語文課堂畢竟不是思品課或者班會課,它有自己獨特的學科特點,學生必須經由文字或者潛入文字去達成理解,培養能力,提升素養。語言有語義、語法、語用等多個層面,語言功能也就相應地表現爲多樣化。與普通語言相比,文學語言承載著更爲豐富的審美信息。在巴赫金看來,語言可按先後次序分爲三個維度:“標准語”、“社會日常生活語”、“文學語言”,他將“文學語言”稱爲“語言生活的新形式”,其根本特征在于:“文學不是簡單對語言的運用,而是對語言的一種藝術認識(如同語言學對它的科學認識一樣),是語言的形象,是語言中的自我意識,語言中的第三維,語言生活的新形式。”[3]與語用學對語言的科學認識不一樣,文學追求對語言的藝術認識。從讀者角度而言,破譯文學文本的語言密碼,實質上就是追尋作家的情感軌迹,解讀作家的“自我意識”,並與之碰撞共鳴,交流融合。所以在語文課堂上,文本是最重要的“周圍世界”。夏丏尊說:“大作家在其作品中絞了精髓,提供著勇氣、信仰、美、愛、情熱、憧憬等一切高貴的東西。”(《文藝鑒賞的程度》)文本通過語言建立了一個“意義和情感場”,不同的人在這個“意義和情感場”裏會引發出各自相通或相異的體驗。

  其次,便是生活。师生自己所经历过或正在经历着的生活。“本来每个人都只能直接地了解他自己的生命,知道自己处某种境地,有某种知觉、情感、意志和活动,至于知道旁人旁物有同样的知觉、情感、意志和活动时,则全凭自己的经验而推测出来的。”[4]“生来没有恋爱经验的人读恋爱小说,总不免隔雾看花,有些模糊隐约。反过来说,我们愈能拿自己的经验来印证作品,也就愈能了解它,欣赏它。”(朱光潜《文艺心理学》)周国平说:“一切有效的阅读不只是接受,更是自我发现,是阅读者既有的内在经历的被唤醒和继续生长。” 有怎样的内在经历,就会有怎样的心灵视野。解读一个文本,解读一个人,就是一种相遇。遇见灵魂深处的自己,或者自己的一部分。马丁·瓦尔泽说:“写小说的人借助其笔人物讲述自己的感受。他发表小说,是因为他想知道别人是否有同样的生活感受,想知道他是否孤单。读者读他的书的时候读的是读者自己的生活。”(莫言《读书就是读自己》)

  最後是信息。關于作者的信息,關于時代的信息,關于文本中故事背景的信息或者與故事相關的其他信息等等。要真正理解一個文本,除了對文本語言文字的咀嚼品味之外,還需要了解作者(或人物),了解時代,知人論世,才能知其然,且知其所以然。這裏所說的需要“了解”的信息,至少包括以下方面:時代的文化;時代的故事;作者(或人物)的性情;作者(或人物)的經曆;作者(或人物)與同時代的其他人的對比或交集;同時代或不同時代中與作者(或人物)有相同尺碼的人的命運的異同……這裏的“作者”或“人物”,是由文本的文體來決定的。記敘文、議論文、散文等,要了解的是作者;詩歌、小說、戲劇等,要了解的是人物。以《項脊軒志》爲例,我們在課堂上通過了解時代時代本身的重大背景故事以及作者在這個時代中的一部分的個人經曆,了解了作者與同時代其他人的對比和交集(譬如他與那些趨附李攀龍、王世貞的文人們的對比,他與耐齋主人劉先生的交集與對比,他與含冤而死的嘉定弱女子和流離失所的百姓的交集),進而了解作者的節操與性情。不過分拔高,不刻意求新,只忠于文本,通過咀嚼文字,品味語言,了解作者,知人論世,透過其家族背景、文化背景、生活經曆(學業、交友、志趣、愛情、婚姻、仕途、作爲),從而認識了一個能屈能伸重情重義亦剛亦柔的拳拳赤子歸有光。

  文本、生活、信息,三管齊下,才能創造出豐贍恢宏、立面繁多的“周圍世界”。

  二、人際世界——師生、生生、人我

  師生、生生、人我,就是生命課堂上師生的“人際世界”。

  因爲深受笛卡爾對主體“自我”單數限定的影響,“在傳統教育理論中,教育主體的存在方式也只能是單子化的。在同一教育活動中,傳統教育理論無法同時確立兩個或兩個以上教育主體”[5]。在世界教育史上,赫爾巴特倡導“教師中心”,被認爲是傳統教育的代表;杜威則提出“兒童中心”,並進行了影響深遠的教育實驗,被稱爲現代教育的始祖。長期以來,人們局限于非此即彼的兩難選擇。盡管康德曾經強調在教育上所有人都是主體,彼此不可將對方作爲“工具”來使用,卻並未將這一觀點引入課堂。項賢明的“交往的主體觀”認爲教育主體既包括學生也包括教師;教育活動就是兩類主體共同占有、利用客體的共同操作過程。但遺憾的是,這樣的說法又完全將師、生兩類主體不加區分地混同了起來。

  生命語文認爲,教材等教育資源是源客體,學生是近主體,教師是遠主體。遠主體同樣參與對源客體的享用和再創造,但不能成爲近主體與源客體之間的一種障礙,更不可替代近主體。法國教育思想家馬裏坦認爲,教育的動力因素包括學習者自身思想的自然活動及教師的理智引導等兩方面的內容。二者之間,以學生內心的主動性發揮爲主要動力因素;而教師雖具有相當的影響和作用,他們所發揮的作用相對于學生因素而言,只能是附屬的或處于第二位的。因此,遠主體(教師)必須明確自己的位置,並明確自己負有雙重任務也享有雙重收獲,那就是不僅在一個高度上去占有、利用和不斷地發現源客體的已有價值和潛在價值,而且對近主體與源客體之間的關系要有一個藝術化的宏觀調控,並充分敞開課堂的生命空間,爲一切未知提供不斷生成的肥沃土壤,同時將自己也完全抛入這樣一個磁場,與源客體、近主體一起進行充分的互動。在“三體”交互作用的過程中,源客體本身的意義和價值會不斷生成,近主體和遠主體的生命也會獲得不同層面的生長。

  建構主義學習理論認爲,學習即在共同體中通過協商進行知識建構,人類獲得知識的過程大致如下:主體生活在共同體中,共同體中各主體共享公共符號系統(如語言等);主體頭腦中建構知識(包括可能與已有知識有沖突的知識);主體借助符號系統與其他主體進行(符號的、生活的、社會的)交往,傳達新建構的知識;如果被共同體中其他主體的大部分所接受,則知識獲得公共性,成爲可靠知識;共同體中主體繼續交往;新的知識又被建構和傳達……人類的知識只是對客觀世界的一種解釋,它不是最終的答案,更不是終極真理,而是會隨著人類社會的發展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中,而是以已有的經驗爲基礎,通過與外界的相互作用來建構對知識新的理解,沒有任何兩個人的知識建構是相同的。他們必須與他人協商、會話、溝通,在交互質疑的過程中,建構知識的意義。

  建構主義是用辯證的、發展的觀點看待知識和人的認識的。生命語文秉承此理念,認爲師生均是諸我共同體中的一員,學習中的主體性不僅僅是個人的,人們在“我思”中不僅發現了自己,也發現了他人,他人的自我和我的自我一樣真實而重要。

  以學生爲主體的口號往往成爲許多教師逃避設計課堂教學的借口,事實上所有課中的提問設計、背景鋪設、相機誘導及活動設計,都需要教師的文化底蘊、生命積澱和教學智慧。所有的教學原理都必須貫注于技術層面,體現爲操作層面,最終落實或呈現爲技巧層面,這個技巧層面,就代表了教師的個人風格。真正尊重主體的教學,需要教師將自己也變成諸我共同體中的一員,並成爲一個有智慧有力量的遠主體(而非完全置身事外),在教學中體現一種真正的人本主義。而通過充分而有價值的互動,源客體、遠主體、近主體都將處于一種生長的狀態,新的認識和領悟會不斷湧現,形成一種生生不息的場效應。

  教育是一種生長,是一種持續性的生長。源客體、近主體和遠主體這三者之間豐富的互動,如同多媒體的交互生成,能夠孕育無窮的美好和未知的力量。

  需要補充的是,“人我”關系並不等同于“生生”或者“師生”關系。這裏所謂的“人我”,更是指作爲讀者的主體(包括近主體學生以及遠主體老師)與文本中的人物的關系。也就是說,“人”就是作品中的人物形象,“我”就是讀者主體(包括近主體學生以及遠主體老師)。讀者對作品中的人物的理解必須以永恒的人性爲橋梁,讓讀者的“己意”與作者之“本意”達成溝通。正如梁實秋所說:“一千年前的文學作品,到一千年後,一樣的可以激動人的同情,中國的文學作品可以令歐洲人一樣的賞識,這便是一個絕大的鐵證,證明文學價值之所以如此普遍固定,是由于文學的根本質素在空間上在時間上都是一成不變的,換言之,人的根本情感不變,人性不變。”(《文藝批評論》)這也就是孫紹振教授所說的:“閱讀本來並不神秘,不外就是讀者主體與文本主體以及作者主體之間的從表層到深層的同化和調節。”要實現這種從表層到深層的同化與調節,就需要將“我”完全投放進去,放進文本裏,放進“人”(作者或人物)的生命場裏,將“我”化身爲“人”(作者或人物),去經曆裏面的一切故事和全部情感,只有這樣,才可能真正進入文本的“意義和情感場”,實現“人我”爲一,營造渾然天成、圓融無礙的人際世界。

  三、自我世界——本我、自我、超我

  1923年,弗洛伊德提出本我、自我和超我的概念,以解釋意識和潛意識的形成和相互關系。“本我”(完全潛意識)代表欲望,受意識遏抑;“自我”(大部分有意識)負責處理現實世界的事情;“超我”(部分有意識)是良知或內在的道德判斷。

  “本我”是與生俱來的,是人格結構的基礎,“自我”和“超我”都是以“本我”爲基礎而發展的。“本我”具有很強的原始沖動力量,它是無意識、非理性、非社會化和混亂無序的。“本我”只遵循一個原則——享樂原則,它是所有驅力能量的來源。

  “自我”是自己意識的存在和覺醒,是從“本我”中逐漸分化出來的,位于人格結構的中間層。其作用主要是調節“本我”與“超我”之間的矛盾,它一方面調節著“本我”,一方面又受制于“超我”。它遵循現實原則,以合理的方式來滿足“本我”的要求。弗洛伊德認爲“自我”是人格的執行者。

  “超我”是人格結構中的管制者,由完美原則支配,屬于人格結構中的道德部分。它位于人格結構的最高層,是道德化的自我,由社會規範、倫理道德、價值觀念內化而來,其形成是社會化的結果。“超我”有三個作用:一是抑制“本我”的沖動,二是對“自我”進行監控,三是追求完善的境界。“超我”以道德心的形式運作,維持個體的道德感、回避禁忌。

  “本我”、“自我”、“超我”,三者共同構成人的完整人格。葉瀾說:“教育除了鮮明的社會性之外,還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育學思考的原點。”[6]她指出:“就中國目前教育學理論的現狀來看,在有關‘人’的認識上,主要缺失的是‘具體個人’的意識,需要實現的理論轉換是從‘抽象的人’向‘具體個人’的轉換。否則,教育學理論難以回應和面對呼喚培養人的創新精神和能力的當代教育轉型的需求,也難以實現自身發展。”[7]她還指出:“學生主動性發展的最高水平是能動、自覺地規劃自身的發展,成爲自己發展的主人,這是我們教育成功的重要標志。”[8]葉瀾有一次忠告研修班學員說:“關心一個人就是給一個人內在的力量,讓一個人的內在力量生長起來,讓他能夠獨立面對一個紛亂的世界,在不確定性中把握確定性。只有自己生長起來都會有合理決策的可能,才能自己對自己負責,才會有自由,而不是漂浮的人,找不到家園的人。”關注學生完整人格塑造的課堂,才是生命化的課堂。

  我們熟悉馮友蘭的人生四境界,也谂知弘一法師的人生三境界,無論是哪一種,其實都是在關注人的完整人格——本我、自我和超我。

  要幫助學生認識、發展和完善他們的自我世界,就必須在每一個教學環節的設計中體現出我們對于“人”的關懷,對每一個“具體個人”的關懷。同時,充分利用一些經典文本,引導學生認識、發展和完善自我世界。譬如在做《紅樓夢》整本書閱讀時,我們通過閱讀研究和小組討論發現:如果說鴛鴦是超我型的,晴雯是自我型的,那麽襲人就是本我型的。鴛鴦可以爲了道德名節和她的“信仰”而放棄生命。晴雯的自我意識非常強,她十分清楚地認識到自己是一個獨立而且獨特的個體,並且十分珍愛這樣的自己。而襲人呢,她活得很現實,沒有一點詩情畫意,她也向來就沒有寶黛的那種“傷春悲秋”的情懷,她盲目而又清醒地活在自己現實的物質世界裏。說她“盲目”,是因爲她其實並不知道什麽是真正的幸福;說她“清醒”,是因爲她知道要得到自己想要的東西就必須先得到主子的賞識。于是她處心積慮、不計代價地去討取主人的賞識。爲了實現夢想,她竭盡全力巧妙周旋;爲了排除對手,她不惜犧牲自我,甚至不惜犧牲人與人之間的友誼與真情;她人生的目標就是追求“幸福”、完成生命,然而她追求“幸福”時的不擇手段卻又分明讓她的生命變得委瑣而悲哀。襲人奮力地展翅飛翔,想要飛到她理想的“旺處”,但是,那“旺處”樹倒猢狲散,她只得另覓枝頭築巢。

  帶領學生認識作品中人物的本我、自我和超我,實際上就是在啓蒙他們自身的生命。如果每一堂課都能傾注教師的真誠與智慧,師生共同生長,時刻成爲一個“無限”的人,一切就有“無限”的可能。

  參考文獻:

  1.  [英]波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光,等,译.上海译文出版社,1987:175

  2.  [美]罗洛·梅.存在之发现[M].方红,郭本禹,译.北京:中国人民大学出版社,2008:140

  3.  [俄]巴赫金:《文学作品中的语言》,见马大康:《诗性语言研究》,中国社会科学出版社2005年版,第259页

  4. 《朱光潜全集》第一卷,安徽教育出版社1987年,第235页

  5.  项贤明《走出传统的教育学理论体系》,《华东师大学报》(教育科学版)1996年第2期

  6.  叶澜,李政涛.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜访谈录[J].教育研究,2004(2):33-37.

  7.  叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].中国社会科学,2003(1):91-93.

  8.  叶澜.更新教育观念,创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊,1998(2):6-11.