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教育本體功能的嬗變:從注重知識到尊重生命

  隨著社會政治經濟的發展,教育的作用日益強化,教育的地位日益提高,教育的價值也隨之日益被彰顯,教育科學也從“僞科學”逐漸地成爲“顯學”,這是“異化”社會的自然回歸,也是人類社會發展的必然結果。但是,教育作用的發揮並不代表對教育本質與規律的正確揭示,教育地位的提高也並不等于對教育現象認識的廣泛與深入。事實上,教育理論與實踐中的許多基本問題,並沒有隨著教育地位的提高和教育價值的彰顯而相應地得到很好的研究與解決。相反,很多基本的教育理論與實踐問題,都還有待著我們去進行深入的研究與思考。這其中,教育的本體功能及其發展變化就值得我們去進行不斷的探索。

  對教育功能的研究,長期以來,我們注重的是教育的社會功能的研究,而對教育的本體功能卻研究甚少。由于在理論上對教育的本體功能研究不多或認識不深入,致使在實際的教育工作中,我們常常會不知不覺地迷失于教育功能之複雜關系網裏,脫離教育的基本立場,走得離教育的本質限定越來越遠,功能關系出現嚴重紊亂,最後,教育被“異化”了。所以,這就不難理解現實中的教育與學生的發展産生的失衡現象,把教育與考試的要求簡單對號,偏重書本、記憶、分數,教育成爲了應試、升學、就業的工具,使教育本身應具有的促進學生發展的功能沒有得到很好的發揮。所以,對于教育實際工作者和教育理論研究者來說,能否堅守本體功能意識,是能否守住作爲一個真正教育者社會角色的思想疆域。

  那麽,什麽是教育的本體功能呢?教育通過直接作用其對象——學生從而促進學生個體的發展,進而通過學生走向社會去促進社會的發展,以實現教育的本體功能和社會功能。所謂教育的本體功能就是教育本身對培養人所具有的作用和價值,它從根本上決定著教育之爲教育,是教育本質特點的體現。教育應該具有什麽樣的本體功能決定于影響人發展的各種後天要素,因爲教育的目的是促進人的發展,有什麽後天要素影響著人的發展,決定著教育就必須去培養這些要素。那麽,在人的發展過程中是哪些要素起著制約作用呢?事實說明,人發展的前提和基礎是科學知識,一個人如果沒有掌握紮實而豐富的科學知識,談其它發展將成爲一句空話,正如人們所熟知的一句西方格言所說:“空袋不能直立”。所以蘇霍姆林斯基說:人“如果不識記和牢固地保持這些基本知識,那就不可能有一般發展,因爲所謂一般發展,就是要不斷地去掌握知識”。①知識掌握的過程也是不斷發現問題的過程,而在發現、分析和解決問題的過程中,人的智能也得到了同步的發展。所以教育要實現其促進學生發展的目的,其第一步的基礎的功能就是要傳授知識,這是由于人的發展都要以科學知識和深厚的文化爲基礎,它表現于兩種情況:其一,學習和掌握科學知識的活動過程的本身,同時也就是認識世界、接受文化熏陶,德、智、體等素質發展的過程。學習和掌握科學知識的過程,就是占有人類社會曆史經驗精華的過程。科學文化知識不僅凝結著人類知識和改造客觀世界的成果,而且凝結著人類主觀精神,如情感、品德、抱負等。學生學習和掌握它們時,對學生自身的情感、意志、品德、抱負也是一個促進;其二,掌握知識,爲人的其它發展打下了堅實的基礎。例如:“抱負”,從何而來,它是受教育的結果,是科學的産物!“道德”、“紀律”等也莫不需要有科學知識作爲基礎,才能達到自律自覺的程度。

  隨著社會科學技術的迅猛發展,使得知識的發展呈現出知識更新周期縮短,知識總量激增,各學科不斷分化的同時又不斷綜合,邊緣學科不斷湧現的三大趨勢。由于知識不斷老化,知識學習本身的意義也就不斷黯然失色,加上人生有涯而學無涯,使人不可能掌握世界上所有的科學知識。另一方面,也並非每個人需要所有知識。在這種情況下,一個人在現代社會適意地生存,關鍵不是知識量的大小,而是學會學習、學會適應。僅就學會適應而言,絕非知識廣博量大就適應能力強,而是基礎紮實。世界教育史、發明史上無數事實也表明,知識尤其是外學科的知識多少並不能決定一個人的成就。數學大師希爾伯特曾這樣解讀過愛因斯坦:“你們是否知道,爲什麽在我們這一代愛因斯坦說出了關于空間和時間的最有卓識、最深刻的東西?因爲一切有關時間和空間的哲學和數學他都沒有學過”。達爾文、愛因斯坦、斯賓塞等人都持有這樣一種觀點。所以,爲了更好地促進學生的發展,作爲教育來說,其核心應該轉到教育學生學會掌握和應用知識,把“引疑、啓智、開能”當成其核心功能,著重培養學生的創新意識、創新能力和創造精神。國際21世紀教育委員會在《德洛爾報告》一書中指出:根據對未來(社會)的展望,僅從數量上滿足對教育的那種無止境的需要(不斷地加重課程負擔)既不可能也不合適。每個人在人生之初積累知識,爾後就可無限期地加以利用,這實際上已經不夠了。他必須有能力在自己的一生中抓住和利用各種機會,去更新、深化和進一步充實最初獲得的知識,使自己適應不斷變革的世界”。②由此可見,讓學生獲得知識、掌握真理是教育本體功能的第一步驟,學生智力、能力的培養是此之後的第二步驟,或者說是教育本體功能的第二個層面。

  人的發展以科學知識爲基礎,以智能核心,那麽人怎麽樣才能知識豐富,智高能強呢?也就是說人發展的動力是什麽?事實上,如果一個人沒有學習的要求,碰到困難就灰心喪氣,缺乏學習的動力,他是不可能獲得很好的發展的。在同樣的環境和條件下,每個學生發展的特點和成就,主要取決于他自身的心理素質,取決于他心靈是否健全,這是因爲人只有具有了健全的心靈,才可能有目的地主動地去發展自己,並自覺確定預定目標並爲實現預定的目標克服困難,自覺奮鬥,這是健全心靈推動人發展的高度體現。所以,教育的終極功能是培養學生健全的心靈。健全的心靈包含著“有情、有意、有抱負”三層含義。“有情”即對他人、對社會充滿著愛;“有意”即具有克服困難、挑戰挫折與失敗的意志和勇氣;“有抱負”即具有改進社會、推動曆史進步的運大理想。當教育通過教師的努力,把每一個學生都培養成爲具有健全心靈的人時,那麽,“教”就真的可以“不教”了。因此我們可以這樣說,健全心靈的形成不僅是教育的終極目標,也是教育充分實現其本體功能的條件。


  “一定的文化(當作觀念形態的文化)是一定社會的政治和經濟的反映,又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經濟”③。有什麽樣的政治和經濟形態就會有什麽樣的教育形態,人類社會的政治和經濟的發展經過了一個漫長的過程,與此相適應,教育也同樣經過了一個漫長的發展過程。同樣地,人類對教育本體功能的認識,也是隨著一定社會政治和經濟的發展而不斷深入與發展:從遠古落後時代的“注重知識”到當今知識經濟時代的“尊重生命”。

  遠古落後時代:“爲生存而教”

  人类初期,人类生存的环境极其恶劣,在与大自然抗争的过程中,每个群体成员都是重要一员。增加一个人,就增加了群体安全,而群体反过来又保护了个体。但前提是这个成员必须是合格的、具有生存本领的人。最初,人类生存本领的获得,靠的是不断大胆尝试后的偶然发现。“燧人氏钻木取火”的故事,证明了这个看法。诸如此类的生存本领,构成了人类的经验性知识。“知识就是生存本领”是对这一时期的知识价值的最好概括。按照我们今天的观点,经验性知识就是实用性知识,是具有谋生价值的知识。臂如,一群原始人生活在渺无人烟的原始森林中,他们缺少 食物,只好到处去寻找可以吃的野果,人们小心地尝试着吃各种野果,有人因此中毒而死,但最终找到了新的果腹之物,于是,赶紧将这一经验性知识传之他人,于是所有人得以生存。在这个故事里面,包含了所有的关于人类社会的生存之道:单个个体无法生存,每个人都属于群体,生存得依靠群体活动;合格的成员,首先必须是具备生存本领的个体;生存本领在成员间传递是为了群体的生存,是群体生存和发展的要求。

  通過對人類曆史的回顧,我們知道,最初的教育活動和知識本身,都是非常簡單的,教育從形式到內容,都與直接的物質生産活動分不開。面對原始的生産方式,教育也用原始的形式爲其服務,教育在人們生産和生活中顯得如此之重要。那時,教育與知識的關系簡單明了,就是“爲生存而教”。而人類社會爲生存而戰的曆史是漫長的,直至世界的今天,世界上處于“爲生存而戰”的地方與人群還占有相當的比例,所以就不難理解,作爲對一定社會的政治與經濟要求相適應的教育,就必須“爲生存而教”,必須盡快地將前人在生産生活實踐中總結出來的生産與生活知識傳授給下一代,以解決人類的生存之需。所以也就不難理解,爲什麽直到今天,在一些落後地方的學校和一些教師觀念中,還認爲教育的主要功能就是:注重傳授知識。 

  近代發展時代:“爲發展而教”

  “爲生存而教”在世界各國的教育發展曆史上,都占據了相當長的曆史時期,這一方面是由于生産力的發展是一個緩慢的漸進的過程,生産和生活資料的原始積累,物質財富基礎的打牢和紮實,是不能一蹴而就的,它也是一個漫長的過程;另一方面,某些習慣行爲、思想觀念一旦形成,也有極強的慣性,其影響是深遠的。但是隨著曆史與社會的發展,隨著社會政治經濟的不斷變革,生産力的迅猛發展要求教育也必須作出重大的調整,正如毛澤東同志所說:“人類的生産活動是最基本的實踐活動,是決定其它一切活動的東西”。在此基礎上,人們對教育的本質、對教育本體功能認識也在不斷地深化。

  作爲對“爲生存而戰”的適應,教育“注重知識”是有其存在的必要與可能的,但人類社會不可能僅停留在如此低水平的生活與生存狀態下,不可能會永遠如此被動地受制于自然。自覺的能動性是人類的特點,當人類解決了生存之困後,作爲具有主觀能動性的人類,就必然會不願再被動地受制于客觀外部環境,而願意成爲社會的主宰了。而要成爲世界的主宰力量,人類就必須不斷地發展壯大自己。所以當人類度過了“生存”的危機而高舉“發展”的大旗奮勇開拓時,僅僅依靠先人積累的生存與生活的知識是不夠的了。彼時彼刻,作爲受制于人類的生産活動同時又服務于人類的生産活動的教育,必須“爲發展而教”,所以其改革就成爲必然的了。社會曆史的發展在此時要求教育不僅要傳授先人積累的各種各樣知識和規範,更重要的是要發展人類的智力和能力,以促進社會更快更好的發展,于是發展學生的智能水平成爲教育的主流便應運而生了。這正如認知心理學代表人物布魯納在其著作《教育過程》中開宗明義地所指:由于人們處于迅速發展爲特征的社會,個人和國家要想更好地得到發展,有賴于年輕一代智力的充分發展,因此發展學生的智能就成爲了教育的主要目的,所以,教育主要是“培養學生的操作技能、想象技能以及符號運演技能。”④

  現代知識經濟時代:“爲享受而教”

  “爲發展而教”強調教育更重要的是培養學生的智力和能力,應該說,相對于“爲生存而教”來說,“爲發展而教”對教育的功能與本質的認識已大大前進了一步,但就教育的根本而言,還不在于此。其實,教育的目的有兩種,一種是“有限的目的”,即指向謀生的外在的目的;另一種是更爲重要的“無限的目的”,即指向人的自我創造、自我發展、自我實現的內在的目的。但在人類社會的生存與發展階段,教育的主要功能只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發展外部的物質世界,著力于教會人的是“何以爲生”的知識與本領。它放棄了“爲何而生”的內在目的。它不能讓人們從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己,它抛棄了塑造人自由心靈的那把神聖的尺度,把一切教育的無限目的都化解爲謀取生存適應的有限目的。教育的這種“外在化”弊病,造成了人只求手段與工具的合理性,而無目的的合理性;只沈迷于物質生活之中而喪失了精神生活,只有現實的打算與計較而缺乏人生的追求與徹悟,失去了生活的理想與意義。人性爲技術與物質所吞沒。⑤所以作爲教育來說,不僅要讓學生掌握科學文化知識,“學會”前人積累下來的各種經驗與規則,同時還要發展學生的智力和能力,讓學生變得更“會學”。但最重要的是,是要能過我們的教育,讓學生體會到知識的價值,知識與科學的美麗與神奇,充分體現學生個人的經驗、價值與情感,使學生在教育中體會到自我生命的意義與價值,充分享受到教育對人的精神需要的滿足與促進,變得更“愛學”。這樣的教育,就成爲了學生的創造之源、幸福之源,成爲了學生生命意義得以彰顯、生命價值得以尊重的場所!另一方面,人類社會經過早期生存階段的社會財富的原始積累,經過發展階段社會生産力的迅猛發展及社會財富的不斷擴充,使人類度過了艱難的生存危機,社會的物質文明的發展也爲人類自身的進一步發展打下了堅實的基礎。人類在不斷地征服自然與社會時,也在不斷地反思:人類不斷發展的目的是什麽?

  馬克思主義經典作家對這個問題進行了終身思考並爲之探索和奮鬥了一生。他們的著作《1844年經濟學哲學手稿》、《德意志意識形態》、《共産黨宣言》、《1857—1858年經濟學手稿》、《資本論》、《社會主義從空想到科學的發展》等,都論述了人是人的最高目的,人類不斷追求的目的,就是要讓人自身得到全面和諧、自由的發展。馬克思曾經說過,未來的社會是“以每個人的全面而自由的發展爲基本原則的社會形式”。⑥這就是說,發展社會生産力和經濟文化不是人類的最終目的,發展人類自身才是發展社會生産力和經濟文化的終極目標,人的全面、自由、和諧的發展才是社會發展的最高原則和最高的評價標准。當然,馬克思主義也認爲,人的全面自由和諧發展的實現是需要一定的客觀條件的,它必然是一個與社會生産力、經濟政治,文化和自然生態持續發展相協調、逐漸提高的過程,人的全面自由、和諧發展的實現只有在生産力高度發達、社會物質産品極大豐富的社會裏才有可能。

  正是基于以上我們對社會曆史發展要求及教育本質與功能的考察,我們認爲,教育作爲一種社會人的生産活動,是與總的曆史發展進行相適應的,它以現成的生産力和社會關系爲基礎,通過社會人的再生産反作用于生産力和社會關系,促進社會的發展。它的目的不僅反映社會對人的發展的需要,而且也反映作爲社會生活主體的人對自身發展的追求,二者有著內在統一性。教育只有以促進人的發展爲目的,提高人的內在價值,肯定人的主體地位,增進人在改造自然、改造社會中的自由度,它自身才能成爲推動社會發展與變革的積極力量。正因爲如此,在社會生産力已高度發達,社會物質財富已極爲豐富的今天,人類已有條件把自已當成最根本的目的,去享受前人和我們自已所創造的各種物質和精神的文明,包括享受我們的教育活動,因此,“爲享受而教”就成爲時代的強音,因爲教育已成爲個體生活的需要,受教育的過程是需要滿足的過程,是生命價值被不斷發現、不斷提升、被得到尊重的過程,在這個過程中,個體可以不斷地獲得自由和幸福,獲得一種精神上的享受。而“注重知識”體現爲一種外在的目的,忽視了最根本的人,使高貴的人只成爲被奴役、被利用的社會的工具和手段,而沒有成爲自己的目的。所以,“注重知識”已經不能適應當今社會對教育的要求,也抹殺了人的能動性、主體性和創造性,與“和諧社會”和“以人爲本”的要求都背道而弛!社會的發展要求教育要關注人,要關注生命的價值與尊嚴,要以學生爲本,要“尊重生命”。

  参考文献:                               

  ① 苏霍姆林斯基,给教师的建议(下)[M].北京:教育科学出版社,1981.134.

  ②“国际面向21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交的报告,教育——财富蕴藏其中 [M].北京:教育科学出版社, 1996.

  ③毛礼锐 瞿菊农 邵鹤亭编,中国古代教育史[M].北京:人民教育出版社,1979.3-4.

  ④施良方 崔允氵郭  主编,教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.61-62.

  ⑤魯潔.通識教育與人格陶治[J].教育研究,1997(4).